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【利生•动态】河南省教育资源保障中心领导一行莅临利生调研指导工业研学工作

2023-09-25

9月22日，河南省教育资源保障中心副主任孙艳红、研学旅行与教育电视部部长吕波、办公室副主任李磊莅临利生开展工业研学调研指导工作，郑州利生科教设备有限公司总经理丁晓东陪同调研。调研组一行首先听取了关于郑州利生工业研学实践教育基地项目建设整体汇报，先后介绍了基地规划情况、课程开发与设计思路、研学场地及实践课程汇总等内容。

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9月22日，河南省教育资源保障中心副主任孙艳红、研学旅行与教育电视部部长吕波、办公室副主任李磊莅临利生开展工业研学调研指导工作，郑州利生科教设备有限公司总经理丁晓东陪同调研。调研组一行首先听取了关于郑州利生工业研学实践教育基地项目建设整体汇报，先后介绍了基地规划情况、课程开发与设计思路、研学场地及实践课程汇总等内容。

【利生•资讯】中国教育装备品牌走向世界

2023-09-20

党的二十大报告将“教育、科技、人才”三位一体部署，强调“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。回想2021年10月，我在成都参加第80届中国教育装备展，有三点感受至今难忘：一是我国的教育装备品类齐全，基本能满足学校教育教学的需求；二是我国的教育装备技术水平很高，部分已处于全球领先地位；三是各品类都已产生头部品牌，前景美好。这些都从一个侧面反映了实现强国梦，指日可待！我认为，在“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”及“到2035年，中国品牌综合实力进入品牌强国前列”背景下，中国教育装备品牌已具备走向世界的基础，并必须走向世界！在此，我尝试阐释其中的意义，并提供实现策略和路径选择供参考。走向世界的意义经过长期努力,中国特色社会主义进入了新时代,这是我国发展的新历史方位。我国顺应历史大势和时代潮流，致力于推动构建人类命运共同体，先后提出全球发展倡议、全球安全倡议、全球文明倡议，为全球治理提供中国智慧、中国方案。这就引申出中国教育装备品牌走向世界的三大意义。其一中国教育装备品牌尤其是各品类的头部品牌，应提前洞察国家战略，并保持高度同频，积极谋划、科学部署相应的行动规划，做中国教育装备行业走向世界的排头兵和领头雁，肩负起时代和国家赋予的神圣使命。其二中国教育装备行业有许多品类已处于全球领先地位，应让更多的优质国产教育装备赋能世界，尤其是改善、提升更多国家或地区的教育现代化水平。其三我国有14亿人口，全球有80多亿人口，我国市场仅为全球市场的18%左右。只有让中国教育装备品牌走出去，与国际同类品牌竞争，才能让自己变得更强大、更有活力。走向世界的价值一些学者争论了1984 年由富士比杂志选出的 116 家美国多国籍企业，发觉在FSTS 与海外资产占总资产之比例(FATA)增加至50%之前，国际化与绩效呈显著的正向关系当超过50%时，FSTS 和FATA与绩效呈负向的关系，但此关系并不显著。还有学者以非连续型与连续型的方法计算国际化程度，争论美国 1998 年271家上市SMEs。在非连续型的方式中，本文将样本分为三群，FSTS 大于 30%称做 MNEs，FSTS 低于15%称做国内企业 (domestic firms)，介于两者之间者为中间企业(intermediate firms)。争论结果发觉MNEs 比国内企业与中间企业有较高的盈利绩效 (ROS):而中间企业与国内企业盈利绩效平均而言并无显著差异。在连续型的方式中，本文以连续型方式计算国际化程度，回归分析结果显示，国际化程度与企业获利力气呈现正相关，这些结果指出，SMEs 虽然规模较小且历史较短，但照旧能够借助增加海外涉入程度提高获利力气。走向世界的策略中国教育装备品牌走向世界，有多种策略可以借鉴。一是由近及远。以国内市场为根据地，优先进入邻国市场，再进入“一带一路”沿线国家市场，逐步进入欧美发达国家市场。二是先难后易。先进入欧美等发达国家市场，后与全球的行业强者竞争，“师夷长技以制夷”。三是占领制高点。具有技术实力的国产品牌，争取参与或发起行业的国际标准制定或修改，从而快速在国际市场打响品牌，再顺势拓展。四是先品后厂。先让产品走出去，待合适的时机再进入当地投资建厂。五是先合资，再独资。先与当地合适的企业办合资公司，再过渡到设立独资公司。六是收购兼并合适的企业。上述的这些策略，国内其他行业的头部品牌都曾采用，既有成功的案例，也有失败的案例。我建议想走出去的国内教育装备品牌加以研究，尤其是吸取教训，找到最合适自己的策略。走向世界的路径互联网的全球普及，让中国教育装备品牌走向世界有了更多的路径。一是借助现有的互联网平台，如天猫国际、亚马逊等，快速将产品销售至全球各地。二是开设独立站点，将产品销售到国外去，如快时尚服装品牌希音（shein）就是一个成功案例。三是行业共建一个垂直交易平台，使之成为教装行业的阿里巴巴，对国内外销售均可。四是收购其他国家的优势品牌，不仅获得其产品，还获得其销售体系和供应链体系，快速占据目标市场。五是全球招商，招募当地有优势的经销商作为目标国家的总代理，再通过其销售渠道，将产品快速打入当地市场。六是派出总部人员组成当地团队，深入当地市场开展营销活动。七是中国教育装备展不局限于国内供需双方的交流，今后应更多地拓展到国际市场，办成教装行业的广交会，通过邀请外国客商参展，帮助国内行业品牌走向世界。八是中国教育装备品牌可以适当参与国际级的展会，拓展国际客户，提高品牌知名度、美誉度。电信行业的华为，家电行业的美的，建材行业的科达制造等，都是我国品牌走向世界的成功案例。他们的经验与教训，对中国教育装备企业走向世界有着现实的参考和借鉴意义。中国教育装备行业的整体实力非常强大，各品类早已涌现出一批优势品牌，具备了走向世界的基础。而走出去，既是积极响应国家战略，也是自身拓展全球市场、做大做强的必由之路。期待有一天，中国教育装备行业成为推动构建人类命运共同体的强大力量！教育装备强，则教育强。教育强，则少年强。少年强，则中国强。中国强，则世界强！郑州利生科教设备有限公司作为已持续发展近50年的河南省教育装备龙头企业，是中国著名的教学仪器、校用家具制造商。公司占地80余亩，建筑面积60000㎡，主要生产教学仪器、课桌椅、办公桌、公寓床、实验设备、幼儿家具、教育照明等系列产品，多项产品被评为中国教育装备行业协会推荐产品，现已成为国内领先的集研发、生产、销售、服务于一体的综合教育应用解决方案服务商。利生始终以推动教育装备高质量发展为核心任务，以高质量党建引领企业高质量发展，为打造一流教育装备制造企业努力奋斗。公司恪守“服务教育，推动教育改革”的使命，坚持实践“围绕教育装备产业布局，继续深耕一百年不动摇”的理念，努力打造享誉全球的校用家具，将绿色化、安全化、数字化、空间化等元素注入教育产品领域，高度重视品牌化发展，提高品牌形象与品牌知名度，发展自有品牌战略，优化品牌管理结构，提升品牌竞争优势，最终发挥品牌最大价值！为中国教育装备行业品牌国际化发展之路贡献力量！部分来源：学校品牌管理

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党的二十大报告将“教育、科技、人才”三位一体部署，强调“要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国”。回想2021年10月，我在成都参加第80届中国教育装备展，有三点感受至今难忘：一是我国的教育装备品类齐全，基本能满足学校教育教学的需求；二是我国的教育装备技术水平很高，部分已处于全球领先地位；三是各品类都已产生头部品牌，前景美好。这些都从一个侧面反映了实现强国梦，指日可待！我认为，在“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”及“到2035年，中国品牌综合实力进入品牌强国前列”背景下，中国教育装备品牌已具备走向世界的基础，并必须走向世界！在此，我尝试阐释其中的意义，并提供实现策略和路径选择供参考。走向世界的意义经过长期努力,中国特色社会主义进入了新时代,这是我国发展的新历史方位。我国顺应历史大势和时代潮流，致力于推动构建人类命运共同体，先后提出全球发展倡议、全球安全倡议、全球文明倡议，为全球治理提供中国智慧、中国方案。这就引申出中国教育装备品牌走向世界的三大意义。其一中国教育装备品牌尤其是各品类的头部品牌，应提前洞察国家战略，并保持高度同频，积极谋划、科学部署相应的行动规划，做中国教育装备行业走向世界的排头兵和领头雁，肩负起时代和国家赋予的神圣使命。其二中国教育装备行业有许多品类已处于全球领先地位，应让更多的优质国产教育装备赋能世界，尤其是改善、提升更多国家或地区的教育现代化水平。其三我国有14亿人口，全球有80多亿人口，我国市场仅为全球市场的18%左右。只有让中国教育装备品牌走出去，与国际同类品牌竞争，才能让自己变得更强大、更有活力。走向世界的价值一些学者争论了1984 年由富士比杂志选出的 116 家美国多国籍企业，发觉在FSTS 与海外资产占总资产之比例(FATA)增加至50%之前，国际化与绩效呈显著的正向关系当超过50%时，FSTS 和FATA与绩效呈负向的关系，但此关系并不显著。还有学者以非连续型与连续型的方法计算国际化程度，争论美国 1998 年271家上市SMEs。在非连续型的方式中，本文将样本分为三群，FSTS 大于 30%称做 MNEs，FSTS 低于15%称做国内企业 (domestic firms)，介于两者之间者为中间企业(intermediate firms)。争论结果发觉MNEs 比国内企业与中间企业有较高的盈利绩效 (ROS):而中间企业与国内企业盈利绩效平均而言并无显著差异。在连续型的方式中，本文以连续型方式计算国际化程度，回归分析结果显示，国际化程度与企业获利力气呈现正相关，这些结果指出，SMEs 虽然规模较小且历史较短，但照旧能够借助增加海外涉入程度提高获利力气。走向世界的策略中国教育装备品牌走向世界，有多种策略可以借鉴。一是由近及远。以国内市场为根据地，优先进入邻国市场，再进入“一带一路”沿线国家市场，逐步进入欧美发达国家市场。二是先难后易。先进入欧美等发达国家市场，后与全球的行业强者竞争，“师夷长技以制夷”。三是占领制高点。具有技术实力的国产品牌，争取参与或发起行业的国际标准制定或修改，从而快速在国际市场打响品牌，再顺势拓展。四是先品后厂。先让产品走出去，待合适的时机再进入当地投资建厂。五是先合资，再独资。先与当地合适的企业办合资公司，再过渡到设立独资公司。六是收购兼并合适的企业。上述的这些策略，国内其他行业的头部品牌都曾采用，既有成功的案例，也有失败的案例。我建议想走出去的国内教育装备品牌加以研究，尤其是吸取教训，找到最合适自己的策略。走向世界的路径互联网的全球普及，让中国教育装备品牌走向世界有了更多的路径。一是借助现有的互联网平台，如天猫国际、亚马逊等，快速将产品销售至全球各地。二是开设独立站点，将产品销售到国外去，如快时尚服装品牌希音（shein）就是一个成功案例。三是行业共建一个垂直交易平台，使之成为教装行业的阿里巴巴，对国内外销售均可。四是收购其他国家的优势品牌，不仅获得其产品，还获得其销售体系和供应链体系，快速占据目标市场。五是全球招商，招募当地有优势的经销商作为目标国家的总代理，再通过其销售渠道，将产品快速打入当地市场。六是派出总部人员组成当地团队，深入当地市场开展营销活动。七是中国教育装备展不局限于国内供需双方的交流，今后应更多地拓展到国际市场，办成教装行业的广交会，通过邀请外国客商参展，帮助国内行业品牌走向世界。八是中国教育装备品牌可以适当参与国际级的展会，拓展国际客户，提高品牌知名度、美誉度。电信行业的华为，家电行业的美的，建材行业的科达制造等，都是我国品牌走向世界的成功案例。他们的经验与教训，对中国教育装备企业走向世界有着现实的参考和借鉴意义。中国教育装备行业的整体实力非常强大，各品类早已涌现出一批优势品牌，具备了走向世界的基础。而走出去，既是积极响应国家战略，也是自身拓展全球市场、做大做强的必由之路。期待有一天，中国教育装备行业成为推动构建人类命运共同体的强大力量！教育装备强，则教育强。教育强，则少年强。少年强，则中国强。中国强，则世界强！郑州利生科教设备有限公司作为已持续发展近50年的河南省教育装备龙头企业，是中国著名的教学仪器、校用家具制造商。公司占地80余亩，建筑面积60000㎡，主要生产教学仪器、课桌椅、办公桌、公寓床、实验设备、幼儿家具、教育照明等系列产品，多项产品被评为中国教育装备行业协会推荐产品，现已成为国内领先的集研发、生产、销售、服务于一体的综合教育应用解决方案服务商。利生始终以推动教育装备高质量发展为核心任务，以高质量党建引领企业高质量发展，为打造一流教育装备制造企业努力奋斗。公司恪守“服务教育，推动教育改革”的使命，坚持实践“围绕教育装备产业布局，继续深耕一百年不动摇”的理念，努力打造享誉全球的校用家具，将绿色化、安全化、数字化、空间化等元素注入教育产品领域，高度重视品牌化发展，提高品牌形象与品牌知名度，发展自有品牌战略，优化品牌管理结构，提升品牌竞争优势，最终发挥品牌最大价值！为中国教育装备行业品牌国际化发展之路贡献力量！部分来源：学校品牌管理

【利生•资讯】教育数字化转型实践｜义务教育数字资源标准化研究

2023-09-11

我国义务教育的强迫性特点决定了它具有教育资源配备标准的要求，而义务教育的地域性特点决定了教育资源配备的均衡性要求。该文从这两点出发，并根据教育数字化转型的特点，提出义务教育数字资源标准化的意义以及应该注意的问题。数字教育资源标准化不同于传统教育资源标准，在标准制订时除了关注不同标准的类型及其限定对象，同时必须对智能化教育资源的准入给出标准化的规定。该文讨论了义务教育数字资源标准化的意义、目的、研究的必要性、标准体系的架构、标准建立的方法，为义务教育数字资源标准的建立打下了基础。义务教育标准化体系与数字资源 01 义务教育的标准化体系义务教育阶段相关标准类型如下页图1所示，共分为三大类：配备标准、质量标准、服务标准。配备标准是我国义务教育阶段所特有的标准，在学前教育、高中教育、高等教育阶段没有必要制订配备标准；或者说，义务教育阶段的配备标准在执行强度上应该相对于其他学段强度是最高的。配备标准应该是以教育资源的标准化配备为其表现形式的。但是，目前的配备标准则是以教育人工物力资源(教育装备)配备标准为主。关于义务教育阶段教育人力资源(师资)的配备尚没有专门的标准化文件。图1 义务教育标准类型 02 义务教育的数字化教育资源最多的是将其定义为数字化教学与学习材料(课程媒体资源)，其次是数字化教育教学环境或工具(人工物力资源)，同时也有定义为服务于信息技术的人员(人力资源)，个别的则认为是一种手段。造成观点分散的原因应该是对关键词“教育资源”没有做一个概念界定，论述时的语境不同，教育资源概念不统一，数字教育资源的概念就必然分散。 03 义务教育数字资源标准体系架构教育人工智力资源(知识、信息、课程等)也不存在数字化问题，但是承载它的介质(教材、课件、教学平台等)是可以被数字化的，但是这些介质应该纳入教育人工物力资源的范畴。于是，义务教育数字资源标准化问题就仅涉及数字教育人力资源和数字教育人工物力资源的标准。义务教育数字资源标准化体系架构如下页图2所示。图2 义务教育数字资源标准体系架构 04 研究义务教育数字资源标准的必要性《中国教育现代化2035》指出要完善义务教育阶段学校国家基本办学标准，各地要制定本地区义务教育阶段学校办学标准，并要探索学校教学设施设备标准化配备与更新机制，推进城乡学校在办学条件、师资配备的普遍达标。目前义务教育阶段的数字教育资源标准在全部标准型制(国家、行业、企业、地方、团体)和全部标准性质(强制、推荐)范围内还都没有相关数据，即目前标准还没有建立。说明当前对义务教育数字资源标准化的研究还很不足，标准的建立十分缺乏，远远不能满足我国教育现代化发展的需要。义务教育数字化人力资源的质量标准与配备标准 01 数字教育人力资源的质量标准在功能质量方面，从广义上考虑，对此类AI教师产品必须考虑在实现教育的功能方面要具有选择性。在性能质量方面，AI教师产品与一般的信息化产品或数字化产品没有什么本质上的区别，完全可以参照普通IT类产品制订性能标准的相关内容。 02 数字教育人力资源的配备标准在统一配备需求方面，制定标准应该考虑AI教师所能够胜任的学科，它们在自然科学方面去实现教师功能是可行的，所以部分地充当理、化、生教师具有可能性，而人文学科(语文、历史、德育等)和社会科学(劳动教育等)相关学科是不可能使用的。在准入原则方面，配备标准应该引用或依据AI教师产品质量标准中的相关规定，并以此限定AI教师产品的配备类型。 03 AI教育装备标产品质量准化体系的建设 AI教育装备产品质量标准本质上是准入标准，它必须涉及两个方面的问题，第一个是产品智能化水平，另一个是产品质量水平，为此，在建立AI教育装备产品标准化体系时必须对这两个问题都有所体现。图3展示了该标准体系的框架结构。图中产品智能化水平用Level表示，分为三个层次：Level01、Level02、Level03，分别简记作L01、L02、L03；产品质量水平用Test(测试)表示，使用Test的原因是产品在准入前要进行质量的水平检测，产品质量水平也分为3个层次：Test01、Test02、Test03，分别简记作T01、T02、T03。图3 AI教育装备产品准入标准体系义务教育数字化人工物力资源的质量标准与配备标准 01 义务教育阶段数字教育装备特征数字教育装备主要包括三个方面，第一是数字化教学设备，如多媒体设备、数字化实验设备、数字化学具等，以及它们的配套软件；第二是校园网设备、数字终端设备以及学校教育教学管理软件；第三是数字化教学材料、多媒体课件、各种教学视频文件等，它们通常被称为“数字教育资源”(注:它们属于数字教育资源，但根据教育资源的定义，它们不是数字教育资源的全部)，这部分数字教育装备现在被赋予名称——数字教材。数字教育装备与教育装备一样，从其功能质量角度考虑，它们必须满足各项教育教学的适用性，而义务教育阶段的数字教育装备更是如此。 02 义务教育数字教材质量标准《数字教材标准体系表》中规定了数字教材的标准体系，图4展示了数字教材标准体系结构，中小学数字教材可以参照这个标准体系建立的标准进行数字教材管理，义务教育阶段的数字教材管理也可参照这些标准执行。《中小学数字教材管理与服务平台建设要求》中对平台建设的基本原则、平台运营单位要求、平台建设总体要求、数字教材管理功能、数字教材服务功能以及平台数据接口要求做出了规定，对于义务教育阶段数字教材运营管理是一个有利的保障。如果在数字教材满足教育教学适用性(Fitness for Purpose)、教材三级管理、统编教材要求、教学参考书要求、平台安全标准要求、标准用语规范性等方面有所体现就显得更加完善了。图4 数字教材标准体系结构 03 义务教育阶段数字教育装备配备标准义务教育阶段的学校才应该具有教育装备配备标准，或者说义务教育阶段的教育装备配备标准应该是执行强度相对于其他学段是最高的。义务教育阶段数字教育装备配备标准制订的另一个需要关注的问题是我国义务教育的地域性特点。县与县之间的经济条件相差巨大，就造成了教育资源上县与县之间的差距，教育人力资源(师资)向经济条件好的县域集中，以县为政的教育管理又使得教育人工物力资源(教育装备)的投入上产生县域间的不均衡，而教育人力资源(师资)的不均衡继而会产生教育人工智力资源(课程)的差异性，即有些县内由于师资不足则不能够保证所有的课程开齐开足。义务教育数字资源标准化特征与应用场景 01 义务教育数字资源标准化特征分析首先，我国义务教育是县域主导的，这就造成全国各个地区的义务教育发展具有相对独立性，所以义务教育数字资源的标准化就应该根据本地特点进行设计。其次，目前我国义务教育资源均衡性是强调县域内的资源均衡，并根据《中国教育现代化2035》“在实现县域内义务教育基本均衡的基础上，进一步推优质均衡，鼓励有条件的地方在更大范围内实现均衡发展”的要求，可在有条件的地区在更大范围内(如“市域县际”或“市域校际”)进行数字资源的标准化配备。再次，我国义务教育具有公平缺失性，这表现在两个方面：第一是残疾儿童、少年入学普通中小学校的问题；第二是地区差异与户籍制度共同造成的择校公平问题。最后，是我国义务教育资源标准局限性方面。配备标准是我国义务教育阶段资源配备的类型特点，数字教育资源的出现，特别是AI教育产品的出现，配备标准不再是仅仅考虑数量与类型，AI产品的准入问题在配备标准中必须有所体现。 02 义务教育数字资源标准体系应用义务教育数字资源标准体系的建立主要从三个方面给人们制订数字教育资源标准指出了具体操作的方向，第一个是资源类型(人力资源、人工物力资源)，第二个是标准类型(配备标准、质量标准、服务标准)，第三个是标准型制(国家标准、行业标准、企业标准、地方标准、团体标准)。数字化教学环境、实验环境标准包括配备标准、质量标准和服务标准，其中配备标准部分由国家教育主管部门和地方教育主管部门制订，国家教育主管部门制订配备标准的型制为行业标准或国家标准，而地方教育主管部门制订配备标准的型制为地方标准。质量标准部分的安全质量根据国家强制性标准执行，功能质量与性能质量标准则一般由相关企业或团体制订，标准型制为企业标准或团体标准；服务标准部分应该由地方教育主管部门联合企业共同制定，标准的型制为地方标准或企业标准。进入新时代，义务教育均衡发展、教育的数字化转型以及教育资源标准化等都是我国教育现代化发展中需要认真面对的问题。本文将这三个问题综合在一起进行讨论，这绝不是一种牵强的结合，而是因为它具有十分重要的现实意义与相互之间的内在联系。义务教育均衡性反映了教育的公平问题，是世界教育发展的一个主题；教育的数字化转型反映了教育的新趋势，也是世界教育发展的一个主题；教育资源标准化则是前两个主题的实施保障，更是一个新鲜的事物，是一个人们已经站在了它的门口还没有迈进的新鲜事物，向这里迈进就是一种创新。作者在这方面做了一些探索工作，希望能够发挥撬动义务教育数字资源标准化建设发展的作用。来源：在线教育

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我国义务教育的强迫性特点决定了它具有教育资源配备标准的要求，而义务教育的地域性特点决定了教育资源配备的均衡性要求。该文从这两点出发，并根据教育数字化转型的特点，提出义务教育数字资源标准化的意义以及应该注意的问题。数字教育资源标准化不同于传统教育资源标准，在标准制订时除了关注不同标准的类型及其限定对象，同时必须对智能化教育资源的准入给出标准化的规定。该文讨论了义务教育数字资源标准化的意义、目的、研究的必要性、标准体系的架构、标准建立的方法，为义务教育数字资源标准的建立打下了基础。义务教育标准化体系与数字资源 01 义务教育的标准化体系义务教育阶段相关标准类型如下页图1所示，共分为三大类：配备标准、质量标准、服务标准。配备标准是我国义务教育阶段所特有的标准，在学前教育、高中教育、高等教育阶段没有必要制订配备标准；或者说，义务教育阶段的配备标准在执行强度上应该相对于其他学段强度是最高的。配备标准应该是以教育资源的标准化配备为其表现形式的。但是，目前的配备标准则是以教育人工物力资源(教育装备)配备标准为主。关于义务教育阶段教育人力资源(师资)的配备尚没有专门的标准化文件。图1 义务教育标准类型 02 义务教育的数字化教育资源最多的是将其定义为数字化教学与学习材料(课程媒体资源)，其次是数字化教育教学环境或工具(人工物力资源)，同时也有定义为服务于信息技术的人员(人力资源)，个别的则认为是一种手段。造成观点分散的原因应该是对关键词“教育资源”没有做一个概念界定，论述时的语境不同，教育资源概念不统一，数字教育资源的概念就必然分散。 03 义务教育数字资源标准体系架构教育人工智力资源(知识、信息、课程等)也不存在数字化问题，但是承载它的介质(教材、课件、教学平台等)是可以被数字化的，但是这些介质应该纳入教育人工物力资源的范畴。于是，义务教育数字资源标准化问题就仅涉及数字教育人力资源和数字教育人工物力资源的标准。义务教育数字资源标准化体系架构如下页图2所示。图2 义务教育数字资源标准体系架构 04 研究义务教育数字资源标准的必要性《中国教育现代化2035》指出要完善义务教育阶段学校国家基本办学标准，各地要制定本地区义务教育阶段学校办学标准，并要探索学校教学设施设备标准化配备与更新机制，推进城乡学校在办学条件、师资配备的普遍达标。目前义务教育阶段的数字教育资源标准在全部标准型制(国家、行业、企业、地方、团体)和全部标准性质(强制、推荐)范围内还都没有相关数据，即目前标准还没有建立。说明当前对义务教育数字资源标准化的研究还很不足，标准的建立十分缺乏，远远不能满足我国教育现代化发展的需要。义务教育数字化人力资源的质量标准与配备标准 01 数字教育人力资源的质量标准在功能质量方面，从广义上考虑，对此类AI教师产品必须考虑在实现教育的功能方面要具有选择性。在性能质量方面，AI教师产品与一般的信息化产品或数字化产品没有什么本质上的区别，完全可以参照普通IT类产品制订性能标准的相关内容。 02 数字教育人力资源的配备标准在统一配备需求方面，制定标准应该考虑AI教师所能够胜任的学科，它们在自然科学方面去实现教师功能是可行的，所以部分地充当理、化、生教师具有可能性，而人文学科(语文、历史、德育等)和社会科学(劳动教育等)相关学科是不可能使用的。在准入原则方面，配备标准应该引用或依据AI教师产品质量标准中的相关规定，并以此限定AI教师产品的配备类型。 03 AI教育装备标产品质量准化体系的建设 AI教育装备产品质量标准本质上是准入标准，它必须涉及两个方面的问题，第一个是产品智能化水平，另一个是产品质量水平，为此，在建立AI教育装备产品标准化体系时必须对这两个问题都有所体现。图3展示了该标准体系的框架结构。图中产品智能化水平用Level表示，分为三个层次：Level01、Level02、Level03，分别简记作L01、L02、L03；产品质量水平用Test(测试)表示，使用Test的原因是产品在准入前要进行质量的水平检测，产品质量水平也分为3个层次：Test01、Test02、Test03，分别简记作T01、T02、T03。图3 AI教育装备产品准入标准体系义务教育数字化人工物力资源的质量标准与配备标准 01 义务教育阶段数字教育装备特征数字教育装备主要包括三个方面，第一是数字化教学设备，如多媒体设备、数字化实验设备、数字化学具等，以及它们的配套软件；第二是校园网设备、数字终端设备以及学校教育教学管理软件；第三是数字化教学材料、多媒体课件、各种教学视频文件等，它们通常被称为“数字教育资源”(注:它们属于数字教育资源，但根据教育资源的定义，它们不是数字教育资源的全部)，这部分数字教育装备现在被赋予名称——数字教材。数字教育装备与教育装备一样，从其功能质量角度考虑，它们必须满足各项教育教学的适用性，而义务教育阶段的数字教育装备更是如此。 02 义务教育数字教材质量标准《数字教材标准体系表》中规定了数字教材的标准体系，图4展示了数字教材标准体系结构，中小学数字教材可以参照这个标准体系建立的标准进行数字教材管理，义务教育阶段的数字教材管理也可参照这些标准执行。《中小学数字教材管理与服务平台建设要求》中对平台建设的基本原则、平台运营单位要求、平台建设总体要求、数字教材管理功能、数字教材服务功能以及平台数据接口要求做出了规定，对于义务教育阶段数字教材运营管理是一个有利的保障。如果在数字教材满足教育教学适用性(Fitness for Purpose)、教材三级管理、统编教材要求、教学参考书要求、平台安全标准要求、标准用语规范性等方面有所体现就显得更加完善了。图4 数字教材标准体系结构 03 义务教育阶段数字教育装备配备标准义务教育阶段的学校才应该具有教育装备配备标准，或者说义务教育阶段的教育装备配备标准应该是执行强度相对于其他学段是最高的。义务教育阶段数字教育装备配备标准制订的另一个需要关注的问题是我国义务教育的地域性特点。县与县之间的经济条件相差巨大，就造成了教育资源上县与县之间的差距，教育人力资源(师资)向经济条件好的县域集中，以县为政的教育管理又使得教育人工物力资源(教育装备)的投入上产生县域间的不均衡，而教育人力资源(师资)的不均衡继而会产生教育人工智力资源(课程)的差异性，即有些县内由于师资不足则不能够保证所有的课程开齐开足。义务教育数字资源标准化特征与应用场景 01 义务教育数字资源标准化特征分析首先，我国义务教育是县域主导的，这就造成全国各个地区的义务教育发展具有相对独立性，所以义务教育数字资源的标准化就应该根据本地特点进行设计。其次，目前我国义务教育资源均衡性是强调县域内的资源均衡，并根据《中国教育现代化2035》“在实现县域内义务教育基本均衡的基础上，进一步推优质均衡，鼓励有条件的地方在更大范围内实现均衡发展”的要求，可在有条件的地区在更大范围内(如“市域县际”或“市域校际”)进行数字资源的标准化配备。再次，我国义务教育具有公平缺失性，这表现在两个方面：第一是残疾儿童、少年入学普通中小学校的问题；第二是地区差异与户籍制度共同造成的择校公平问题。最后，是我国义务教育资源标准局限性方面。配备标准是我国义务教育阶段资源配备的类型特点，数字教育资源的出现，特别是AI教育产品的出现，配备标准不再是仅仅考虑数量与类型，AI产品的准入问题在配备标准中必须有所体现。 02 义务教育数字资源标准体系应用义务教育数字资源标准体系的建立主要从三个方面给人们制订数字教育资源标准指出了具体操作的方向，第一个是资源类型(人力资源、人工物力资源)，第二个是标准类型(配备标准、质量标准、服务标准)，第三个是标准型制(国家标准、行业标准、企业标准、地方标准、团体标准)。数字化教学环境、实验环境标准包括配备标准、质量标准和服务标准，其中配备标准部分由国家教育主管部门和地方教育主管部门制订，国家教育主管部门制订配备标准的型制为行业标准或国家标准，而地方教育主管部门制订配备标准的型制为地方标准。质量标准部分的安全质量根据国家强制性标准执行，功能质量与性能质量标准则一般由相关企业或团体制订，标准型制为企业标准或团体标准；服务标准部分应该由地方教育主管部门联合企业共同制定，标准的型制为地方标准或企业标准。进入新时代，义务教育均衡发展、教育的数字化转型以及教育资源标准化等都是我国教育现代化发展中需要认真面对的问题。本文将这三个问题综合在一起进行讨论，这绝不是一种牵强的结合，而是因为它具有十分重要的现实意义与相互之间的内在联系。义务教育均衡性反映了教育的公平问题，是世界教育发展的一个主题；教育的数字化转型反映了教育的新趋势，也是世界教育发展的一个主题；教育资源标准化则是前两个主题的实施保障，更是一个新鲜的事物，是一个人们已经站在了它的门口还没有迈进的新鲜事物，向这里迈进就是一种创新。作者在这方面做了一些探索工作，希望能够发挥撬动义务教育数字资源标准化建设发展的作用。来源：在线教育

“未来学校”研究的3个共识和3个分歧

2023-08-29

随着互联网、大数据、云计算、人工智能等新兴技术的加速迭代，世界已全面进入智能时代。新兴技术正以不可逆转之势渗透进社会生活的方方面面。在教育领域，“未来学校”的理念与先行实践，成为技术驱动学校变革的重要表征。从学术界最先提出“未来学校”理念至今，在长达近20年的时间中，“未来学校”研究尽管达成了一些基本共识，但也存在非常显著的分歧。在“未来学校”建设逐渐由理念向政策和实践转型的关键时期，对“未来学校”研究进行反审性的元研究，或许有助于合理规避研究与实践中的一些潜在风险，引导未来学校建设寻求更合理的方案。 01 “未来学校”研究的主要共识研究共识是某一研究主题或领域经过长时间的学术积淀而形成的一致性认识。虽然“未来学校”研究尚属探索阶段，但也已达成一些基本共识，这些共识是理解未来学校属性、特征、意涵等的认识基础。 1、空间再造传统学校作为一种实体存在，有固定的场所、学制、课表、教材、固定学段的学生和专职人员等。其诞生曾满足了工业革命对大规模、标准化人才的需求，但这种流程化、封闭化和僵化的教育形态也使传统学校屡遭诟病。随着新技术的迭代创新，人们越来越倾向于冲破传统学校的内外阻隔，谋划智能时代未来学校的空间再造。空间再造的话语大致遵从两种逻辑，一是“未来学校的空间重构”，二是“未来教育的空间重构”。两者虽然都指向空间的重塑与再造，但反映的是两种不同的变革路径。 “未来学校的空间重构”基于学校场域，意在对传统学校空间的线性布局进行结构性改造，打造能满足学生多样化学习需求的多元布局和学校新样态。以教室为例，传统教室的空间布局是线性、单一、封闭、规整的列阵式布局，而未来教室的空间布局是灵活、开放、多样、可移动、智慧的复合功能空间，不仅能满足教师集体授课的需要，而且还能满足项目化学习、个性化学习、游戏、表演、展示等多种形式的教学需求。除此之外，未来学校的空间重构还表现为对学校有限空间整体布局的重组与改造。学校不再是彼此分离的区域，而是彼此连接、灵活开放的多元功能空间，如学校空间被建构为“未来学习中心、未来创新中心、未来艺术中心、国学启慧中心、生活体验中心、社会践行中心、未来体能中心和情绪行为中心”，打破了传统学校规整化、齐一化的空间布局。教室之间采用可移动阻隔，实现学习空间的自由转换，满足不同的学习需求。班级、年级之间的区隔逐渐变得模糊，甚至取消行政班，实现学生在不同功能区之间的自由流动，更好地体现随时随地可学的“泛在学习”理念。 “未来教育的空间重构”超越学校视角，力图实现教育的重新定位与颠覆性变革，最终指向无边界学习(Learn-as-you-go)。学校不再是封闭的孤岛，而是与社区、家庭、技术深度融合，表现为线上教育与线下教育虚实互嵌，学校与社区、家庭的互融共生，消解物理空间与虚拟空间、正式学习与非正式学习之间的边界，使学校延展到家庭、社会乃至大自然之中，促发在地化、情境化教育的即时发生。印度尼西亚的绿色学校(Green School)力求实现教育与自然的连接，利用大自然激发学生的好奇心、同理心和创造性思维。学生的学习活动完全在自然和可持续的环境中进行，并与现实世界的应用直接相关，如学生自主设计的食用油燃料汽车每年可减少4吨多的碳排放。美国的“思考全球学办校”(Think Global School)是全世界第一所旅居型学校，学生每年到不同国家生活和学习，把世界当做“教室”，让学生在研学旅行中感受不同国家的文化，成长为未来的全球公民。 2、技术赋能 “未来学校”研究呈现鲜明的技术驱动倾向。技术的加速更迭使学校形态在技术层面发生诸多改变，借助大数据、人工智能等先进技术，过去很多我们能够想到但做不到的构想在今天成为现实。因此，人们有理由相信，技术能为未来学校带来更多福利与改变。一方面，技术赋能可能使教育呈现“双线混融教学”的新趋势，推动实现无边界学习。互联网、移动终端、虚拟现实等技术彻底打破了传统学校对知识传播的垄断，使线下教育与线上教育融合共生即使在教育资源极度匮乏的偏远农村，只要有技术支持就能实现基于数字资源的泛在学习。例如卡库马创新实验室学校是肯尼亚地区一所难民营所创立的未来学校，项目缘起于2015年，科恩•蒂默斯(Koen Timmers)向难民营捐赠了一批笔记本电脑，将国际志愿者教师与难民儿童连接起来，提供免费的远程教育。他们通过即时通讯软件Skype为难民营的孩子们提供英语、数学和科学课程，使孩子们有机会接触到难民营之外的世界。毋庸置疑，技术使教育不再受时间、空间和地域的限制，实现了教育空间的无限延伸，使贫困地区的孩子们接受可持续的教育成为一种可能。再如，新冠病毒的全球大流行迫使全世界大多数学校从线下教育转向线上教育。据联合国教科文组织统计，全球16亿学习者受到疫情影响，甚至很多学校被迫处于停课状态。疫情是对全世界的一次大考，也是对教育的一次大考，如果没有技术的“入场”，教育受到的冲击可能会更大。另一方面，技术赋能使教学走向“人机共教”的新时代，“双师共存”协同交互育人可能成为未来学校的新常态。传统学校以“人”为“师”，但当人类进入“人+机器”的智能化时代后，技术全面渗透并应用到教育中，事实上促成了“机器教师”的诞生。当前，诸如智能作文评价系统、学习分析系统、智能伴学、虚拟助教等的广泛应用，正在深刻改变学校教育的图景。一些悲观论者认为智能机器人是“潘多拉魔盒”，人工智能未来会取代教师，甚至导致教师职业的消失。笔者认为这种激进的观点或许会遭到很多人的批判与反驳，但未尝不是我们居安思危重新反思教育和教师角色的新契机在最底线的意义上，照本宣科、毫无创造性的教师一定会被智能机器人所取代，这绝不是危言耸听而是未来学校教育智能化的必然趋势。但教育的本质终究是属人、为人、成就人的生命实践活动“‘教育在’则‘学生在’，‘学生在’则‘教育在’”，智能机器人不能决定教师能否被替代，起决定性因素的是教育的本质。只要立德树人的本质初心不变，那么，教师职业就永远不会消失，但教师必须学习如何与技术“共处”，以教育的方式运用技术。而人工智能、大数据等新技术也必须更加智能化,更加理解教育的特殊性、复杂性和不确定性，只有这样才能更好地助力教育。 3、个性化取向 “规模化”与“个性化”是长期困扰学校教育发展的一对基本矛盾。因此，个性化是诸多“未来学校”研究呈现的首要创新策略。但“个性化”并非新近提出的概念，而是因材施教的传统关怀在经历班级授课制的冲击之后的理性回归。传统学校突出的特点是同质化倾向，统一的教材、统一的课程、统一的课表、统一的教师授课、统一的作息时间、统一的作业和考试……几乎所有学校都呈现“千校一面”的样态，因此，学校被隐喻为标准化、流程化的“教育工厂”。如何通过新兴技术手段实现学校教育由标准统一转向个性定制是“未来学校”研究关注的焦点问题。首先，依托技术实现学校空间再造，使学习空间由“为集体授课而建”转向“为个性学习而建”。重视学校空间内蕴的育人功能，打破整齐划一的传统学校布局，创设相互连接、开放、灵动、多元的学习空间，使学生能够随时随地获得高质量学习。譬如，瑞典的Vittra Telefonplan打造的功能各异的学习空间就为学生的个性化学习营造了良好的学校环境。学生可以根据自己的需求，自主选择感兴趣的课程项目，不囿于固定的班级或教室，混龄、自主、灵活成为学校空间的新特点，为学生个性化学习提供沉浸式体验。其次，技术与课程深度融合，打造多样化的课程资源库，为学生个性化学习提供多元、开放、共享的教育资源供给。传统学校的课程供给是根据课程标准设置的固定课程，学生需要被动适应学校的课程设置，而未来学校的课程供给以学生需求为中心，将选课的自主权还给学生，学生根据大数据、云计算、互联网等技术提供的学习诊断和学情分析，自主选择感兴趣且适合自身能力发展的课程内容。比如，美国High Tech High学校在技术环境支持下开发了245个跨学科主题项目，实现了技术与课程的深度融合。北京十一学校以创造适合每一位学生发展的教育为价值追求，构建了多元化、可选择的课程体系以满足学生个性化的学习需求，实现了“一人一张课程表”。最后，技术与教学深度融合，智能技术可以辅助教师诊断学情，为学生提供个性化课程反馈，做到精准教学。通过大数据等技术，教师能够精准了解学生的学科能力、发展水平、个性特点等学情信息，根据大数据反馈的信息“证据”，教师可以因人而异地为学生定制个性化的学习方案。譬如，智能机器人能更好地评测学生在不同方面的技能水平，集聚更多、更优质的教育资源，通过算法与数据，知道哪些更适合学生练习掌握，从而陪伴、辅助、督促、检查学生的自主学习，使每个人的个性化学习更有成效。甚至实现“每个孩子身边都有一个苏格拉底+达•芬奇+爱因斯坦式的AI教师进行一对一授课”。美国的Alt School就是把技术渗透到教育的各个环节，通过大数据观察、追踪、记录每一位学生的学习数据，实时分析并快速反馈教学数据，帮助教师调整、优化教学方案，实现个性化教学。无论学生处于何种状态，教师通过技术工具的使用，都能给学生定制一个最合适的课程计划。 02 “未来学校”研究的关键分歧分歧是某一研究主题或领域中产生的不一致、矛盾或冲突的争议性认识。由于实践的多样性和复杂性，“未来学校”研究在如何面对未来的不确定性、是走向“去学科”还是走向以学科逻辑为根基的学科重构、是推动“教”的退隐还是在转型意义上进一步强化“教”的力量等问题上存在诸多分歧。 1、未来已来抑或未来更远？ “未来”是一个相对概念。过去诸多看似不可能实现的，在今天或迟或早地都成为了现实，如人机教学、MOOCs、机器人智学陪伴，等等。人类用技术革新的方式把上千年、上百年才能实现的东西浓缩在几十年、几年甚至更短的时间内逐一实现，从这个角度讲，未来已来。但从另一个角度看，未来更远。因为技术变革的加速和不确定性的加剧，使我们越来越难以预测和判断未来。譬如，原来的“未来十年”是很近的、比较真实的，我们大致可以基于当下预测未来学校和未来教育发展的趋势；但今天的我们再预测“未来十年”则异常困难，因为世界政治、经济、文化、科技等环境变幻莫测、错综复杂、加速更迭，这加剧了未来的偶然性、无序性、不确定性、复杂性和风险性，使得未来离我们更远，更难预测。“未来已来”与“未来更远”是未来研究特别需要把握的对“未来”不同视角的理解与诠释。 “未来更远”并不意味着我们要安于现状、自满自足，放弃对未来的积极探索与勾画，而是更要积极展望未来、设计未来，用一种理想愿景引领现实、迈向未来，把未来创造出来。在一定意义上说，对未来学校的描绘内含着一种乌托邦情怀，但这是必要的乌托邦，是富有生命力的乌托邦，它蕴含着向现实转化的力量，可能促成我们摆脱现实缺陷、改造现状，积极应对未来世界复杂性、不稳定性和矛盾性，适应未来世界与未来教育的积极行动。对未来学校美好图景的勾画，其根本目的与深刻意义并不在于它能否实现或能在多大程度上实现，而在于其对传统学校形态的批判与反思潜在地蕴含着推动学校持续变革的内在动力与建设性功能。正是由于未来更远、更不确定、更复杂，才更需要我们用前瞻性思维和未来思维积极创造更美好的未来。乌托邦不是幻想，恰如哈贝马斯（Habermas）所说，幻想建立在无根据的主观臆测基础之上，是永远无法实现的空想，但乌托邦则蕴含着前景与希望，它批判传统学校的不合理与不足之处，同时也为未来学校提供了一种新的替代方案。因此，“未来学校”研究是批判现实的研究，也是实现理想愿景的研究。 2、去学科还是学科重构？传统学校的课程编制模式是突出强调学科逻辑，重视学科知识的系统传承。但随

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随着互联网、大数据、云计算、人工智能等新兴技术的加速迭代，世界已全面进入智能时代。新兴技术正以不可逆转之势渗透进社会生活的方方面面。在教育领域，“未来学校”的理念与先行实践，成为技术驱动学校变革的重要表征。从学术界最先提出“未来学校”理念至今，在长达近20年的时间中，“未来学校”研究尽管达成了一些基本共识，但也存在非常显著的分歧。在“未来学校”建设逐渐由理念向政策和实践转型的关键时期，对“未来学校”研究进行反审性的元研究，或许有助于合理规避研究与实践中的一些潜在风险，引导未来学校建设寻求更合理的方案。 01 “未来学校”研究的主要共识研究共识是某一研究主题或领域经过长时间的学术积淀而形成的一致性认识。虽然“未来学校”研究尚属探索阶段，但也已达成一些基本共识，这些共识是理解未来学校属性、特征、意涵等的认识基础。 1、空间再造传统学校作为一种实体存在，有固定的场所、学制、课表、教材、固定学段的学生和专职人员等。其诞生曾满足了工业革命对大规模、标准化人才的需求，但这种流程化、封闭化和僵化的教育形态也使传统学校屡遭诟病。随着新技术的迭代创新，人们越来越倾向于冲破传统学校的内外阻隔，谋划智能时代未来学校的空间再造。空间再造的话语大致遵从两种逻辑，一是“未来学校的空间重构”，二是“未来教育的空间重构”。两者虽然都指向空间的重塑与再造，但反映的是两种不同的变革路径。 “未来学校的空间重构”基于学校场域，意在对传统学校空间的线性布局进行结构性改造，打造能满足学生多样化学习需求的多元布局和学校新样态。以教室为例，传统教室的空间布局是线性、单一、封闭、规整的列阵式布局，而未来教室的空间布局是灵活、开放、多样、可移动、智慧的复合功能空间，不仅能满足教师集体授课的需要，而且还能满足项目化学习、个性化学习、游戏、表演、展示等多种形式的教学需求。除此之外，未来学校的空间重构还表现为对学校有限空间整体布局的重组与改造。学校不再是彼此分离的区域，而是彼此连接、灵活开放的多元功能空间，如学校空间被建构为“未来学习中心、未来创新中心、未来艺术中心、国学启慧中心、生活体验中心、社会践行中心、未来体能中心和情绪行为中心”，打破了传统学校规整化、齐一化的空间布局。教室之间采用可移动阻隔，实现学习空间的自由转换，满足不同的学习需求。班级、年级之间的区隔逐渐变得模糊，甚至取消行政班，实现学生在不同功能区之间的自由流动，更好地体现随时随地可学的“泛在学习”理念。 “未来教育的空间重构”超越学校视角，力图实现教育的重新定位与颠覆性变革，最终指向无边界学习(Learn-as-you-go)。学校不再是封闭的孤岛，而是与社区、家庭、技术深度融合，表现为线上教育与线下教育虚实互嵌，学校与社区、家庭的互融共生，消解物理空间与虚拟空间、正式学习与非正式学习之间的边界，使学校延展到家庭、社会乃至大自然之中，促发在地化、情境化教育的即时发生。印度尼西亚的绿色学校(Green School)力求实现教育与自然的连接，利用大自然激发学生的好奇心、同理心和创造性思维。学生的学习活动完全在自然和可持续的环境中进行，并与现实世界的应用直接相关，如学生自主设计的食用油燃料汽车每年可减少4吨多的碳排放。美国的“思考全球学办校”(Think Global School)是全世界第一所旅居型学校，学生每年到不同国家生活和学习，把世界当做“教室”，让学生在研学旅行中感受不同国家的文化，成长为未来的全球公民。 2、技术赋能 “未来学校”研究呈现鲜明的技术驱动倾向。技术的加速更迭使学校形态在技术层面发生诸多改变，借助大数据、人工智能等先进技术，过去很多我们能够想到但做不到的构想在今天成为现实。因此，人们有理由相信，技术能为未来学校带来更多福利与改变。一方面，技术赋能可能使教育呈现“双线混融教学”的新趋势，推动实现无边界学习。互联网、移动终端、虚拟现实等技术彻底打破了传统学校对知识传播的垄断，使线下教育与线上教育融合共生即使在教育资源极度匮乏的偏远农村，只要有技术支持就能实现基于数字资源的泛在学习。例如卡库马创新实验室学校是肯尼亚地区一所难民营所创立的未来学校，项目缘起于2015年，科恩•蒂默斯(Koen Timmers)向难民营捐赠了一批笔记本电脑，将国际志愿者教师与难民儿童连接起来，提供免费的远程教育。他们通过即时通讯软件Skype为难民营的孩子们提供英语、数学和科学课程，使孩子们有机会接触到难民营之外的世界。毋庸置疑，技术使教育不再受时间、空间和地域的限制，实现了教育空间的无限延伸，使贫困地区的孩子们接受可持续的教育成为一种可能。再如，新冠病毒的全球大流行迫使全世界大多数学校从线下教育转向线上教育。据联合国教科文组织统计，全球16亿学习者受到疫情影响，甚至很多学校被迫处于停课状态。疫情是对全世界的一次大考，也是对教育的一次大考，如果没有技术的“入场”，教育受到的冲击可能会更大。另一方面，技术赋能使教学走向“人机共教”的新时代，“双师共存”协同交互育人可能成为未来学校的新常态。传统学校以“人”为“师”，但当人类进入“人+机器”的智能化时代后，技术全面渗透并应用到教育中，事实上促成了“机器教师”的诞生。当前，诸如智能作文评价系统、学习分析系统、智能伴学、虚拟助教等的广泛应用，正在深刻改变学校教育的图景。一些悲观论者认为智能机器人是“潘多拉魔盒”，人工智能未来会取代教师，甚至导致教师职业的消失。笔者认为这种激进的观点或许会遭到很多人的批判与反驳，但未尝不是我们居安思危重新反思教育和教师角色的新契机在最底线的意义上，照本宣科、毫无创造性的教师一定会被智能机器人所取代，这绝不是危言耸听而是未来学校教育智能化的必然趋势。但教育的本质终究是属人、为人、成就人的生命实践活动“‘教育在’则‘学生在’，‘学生在’则‘教育在’”，智能机器人不能决定教师能否被替代，起决定性因素的是教育的本质。只要立德树人的本质初心不变，那么，教师职业就永远不会消失，但教师必须学习如何与技术“共处”，以教育的方式运用技术。而人工智能、大数据等新技术也必须更加智能化,更加理解教育的特殊性、复杂性和不确定性，只有这样才能更好地助力教育。 3、个性化取向 “规模化”与“个性化”是长期困扰学校教育发展的一对基本矛盾。因此，个性化是诸多“未来学校”研究呈现的首要创新策略。但“个性化”并非新近提出的概念，而是因材施教的传统关怀在经历班级授课制的冲击之后的理性回归。传统学校突出的特点是同质化倾向，统一的教材、统一的课程、统一的课表、统一的教师授课、统一的作息时间、统一的作业和考试……几乎所有学校都呈现“千校一面”的样态，因此，学校被隐喻为标准化、流程化的“教育工厂”。如何通过新兴技术手段实现学校教育由标准统一转向个性定制是“未来学校”研究关注的焦点问题。首先，依托技术实现学校空间再造，使学习空间由“为集体授课而建”转向“为个性学习而建”。重视学校空间内蕴的育人功能，打破整齐划一的传统学校布局，创设相互连接、开放、灵动、多元的学习空间，使学生能够随时随地获得高质量学习。譬如，瑞典的Vittra Telefonplan打造的功能各异的学习空间就为学生的个性化学习营造了良好的学校环境。学生可以根据自己的需求，自主选择感兴趣的课程项目，不囿于固定的班级或教室，混龄、自主、灵活成为学校空间的新特点，为学生个性化学习提供沉浸式体验。其次，技术与课程深度融合，打造多样化的课程资源库，为学生个性化学习提供多元、开放、共享的教育资源供给。传统学校的课程供给是根据课程标准设置的固定课程，学生需要被动适应学校的课程设置，而未来学校的课程供给以学生需求为中心，将选课的自主权还给学生，学生根据大数据、云计算、互联网等技术提供的学习诊断和学情分析，自主选择感兴趣且适合自身能力发展的课程内容。比如，美国High Tech High学校在技术环境支持下开发了245个跨学科主题项目，实现了技术与课程的深度融合。北京十一学校以创造适合每一位学生发展的教育为价值追求，构建了多元化、可选择的课程体系以满足学生个性化的学习需求，实现了“一人一张课程表”。最后，技术与教学深度融合，智能技术可以辅助教师诊断学情，为学生提供个性化课程反馈，做到精准教学。通过大数据等技术，教师能够精准了解学生的学科能力、发展水平、个性特点等学情信息，根据大数据反馈的信息“证据”，教师可以因人而异地为学生定制个性化的学习方案。譬如，智能机器人能更好地评测学生在不同方面的技能水平，集聚更多、更优质的教育资源，通过算法与数据，知道哪些更适合学生练习掌握，从而陪伴、辅助、督促、检查学生的自主学习，使每个人的个性化学习更有成效。甚至实现“每个孩子身边都有一个苏格拉底+达•芬奇+爱因斯坦式的AI教师进行一对一授课”。美国的Alt School就是把技术渗透到教育的各个环节，通过大数据观察、追踪、记录每一位学生的学习数据，实时分析并快速反馈教学数据，帮助教师调整、优化教学方案，实现个性化教学。无论学生处于何种状态，教师通过技术工具的使用，都能给学生定制一个最合适的课程计划。 02 “未来学校”研究的关键分歧分歧是某一研究主题或领域中产生的不一致、矛盾或冲突的争议性认识。由于实践的多样性和复杂性，“未来学校”研究在如何面对未来的不确定性、是走向“去学科”还是走向以学科逻辑为根基的学科重构、是推动“教”的退隐还是在转型意义上进一步强化“教”的力量等问题上存在诸多分歧。 1、未来已来抑或未来更远？ “未来”是一个相对概念。过去诸多看似不可能实现的，在今天或迟或早地都成为了现实，如人机教学、MOOCs、机器人智学陪伴，等等。人类用技术革新的方式把上千年、上百年才能实现的东西浓缩在几十年、几年甚至更短的时间内逐一实现，从这个角度讲，未来已来。但从另一个角度看，未来更远。因为技术变革的加速和不确定性的加剧，使我们越来越难以预测和判断未来。譬如，原来的“未来十年”是很近的、比较真实的，我们大致可以基于当下预测未来学校和未来教育发展的趋势；但今天的我们再预测“未来十年”则异常困难，因为世界政治、经济、文化、科技等环境变幻莫测、错综复杂、加速更迭，这加剧了未来的偶然性、无序性、不确定性、复杂性和风险性，使得未来离我们更远，更难预测。“未来已来”与“未来更远”是未来研究特别需要把握的对“未来”不同视角的理解与诠释。 “未来更远”并不意味着我们要安于现状、自满自足，放弃对未来的积极探索与勾画，而是更要积极展望未来、设计未来，用一种理想愿景引领现实、迈向未来，把未来创造出来。在一定意义上说，对未来学校的描绘内含着一种乌托邦情怀，但这是必要的乌托邦，是富有生命力的乌托邦，它蕴含着向现实转化的力量，可能促成我们摆脱现实缺陷、改造现状，积极应对未来世界复杂性、不稳定性和矛盾性，适应未来世界与未来教育的积极行动。对未来学校美好图景的勾画，其根本目的与深刻意义并不在于它能否实现或能在多大程度上实现，而在于其对传统学校形态的批判与反思潜在地蕴含着推动学校持续变革的内在动力与建设性功能。正是由于未来更远、更不确定、更复杂，才更需要我们用前瞻性思维和未来思维积极创造更美好的未来。乌托邦不是幻想，恰如哈贝马斯（Habermas）所说，幻想建立在无根据的主观臆测基础之上，是永远无法实现的空想，但乌托邦则蕴含着前景与希望，它批判传统学校的不合理与不足之处，同时也为未来学校提供了一种新的替代方案。因此，“未来学校”研究是批判现实的研究，也是实现理想愿景的研究。 2、去学科还是学科重构？传统学校的课程编制模式是突出强调学科逻辑，重视学科知识的系统传承。但随

【利生•动态】青春正当燃！利生为学校军训提保障服务

2023-08-22

正是青春奋斗时勇毅笃行奔前程烈日当空的八月朝气昂扬的少年成长与蜕变在这里发生利生积极响应国家“强国强军”战略，在学校军训期间提供支持，为学校师生们提供高质量的视频拍摄服务。通过视频传播方式，记录郑州航空港第一高级中学的军训过程，让更多的学生了解和参与到军训中来，让更多的家长了解到学生的训练状态和成效。 8月10日，利生受邀为2026届新生军训提供视频拍摄服务，企业第一时间组建视频拍摄保障小组，拟定拍摄执行草案，积极同校方沟通需求，明确目标，确保本次拍摄任务的顺利进行。历经8天的集训，利小生带领大家回顾一下军训过程中的精彩瞬间。在拍摄过程中，项目负责人亲自参与指导，从选题到拍摄，从剪辑到后期制作，每个环节都进行了精心的安排和把控，确保了视频质量和效果达到最佳状态。视频的主题围绕着军训展开，包括了学生们的日常训练、队列训练、内务整理等多个方面，同时也体现了学生们在军训中的团结协作、勇毅坚韧、顽强拼搏的精神风貌，展现了新时代青年学生的良好形象和风貌。丁晓东总经理表示，这次支持工作不仅是对学校军训工作的肯定，也是企业对国家的责任担当。军训是培养青年学生国防意识、锻炼身体素质、提高组织纪律性的重要途径，同时也是传承和弘扬中华民族优秀文化传统的重要方式。企业也将不断提升自身的社会责任意识和履行能力，为实现“强国强军”的战略目标作出更大的贡献，企业将继续秉持社会责任理念，不断创新，服务社会。

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正是青春奋斗时勇毅笃行奔前程烈日当空的八月朝气昂扬的少年成长与蜕变在这里发生利生积极响应国家“强国强军”战略，在学校军训期间提供支持，为学校师生们提供高质量的视频拍摄服务。通过视频传播方式，记录郑州航空港第一高级中学的军训过程，让更多的学生了解和参与到军训中来，让更多的家长了解到学生的训练状态和成效。 8月10日，利生受邀为2026届新生军训提供视频拍摄服务，企业第一时间组建视频拍摄保障小组，拟定拍摄执行草案，积极同校方沟通需求，明确目标，确保本次拍摄任务的顺利进行。历经8天的集训，利小生带领大家回顾一下军训过程中的精彩瞬间。在拍摄过程中，项目负责人亲自参与指导，从选题到拍摄，从剪辑到后期制作，每个环节都进行了精心的安排和把控，确保了视频质量和效果达到最佳状态。视频的主题围绕着军训展开，包括了学生们的日常训练、队列训练、内务整理等多个方面，同时也体现了学生们在军训中的团结协作、勇毅坚韧、顽强拼搏的精神风貌，展现了新时代青年学生的良好形象和风貌。丁晓东总经理表示，这次支持工作不仅是对学校军训工作的肯定，也是企业对国家的责任担当。军训是培养青年学生国防意识、锻炼身体素质、提高组织纪律性的重要途径，同时也是传承和弘扬中华民族优秀文化传统的重要方式。企业也将不断提升自身的社会责任意识和履行能力，为实现“强国强军”的战略目标作出更大的贡献，企业将继续秉持社会责任理念，不断创新，服务社会。

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